Abgeschlossen : Schreibförderung in der multilingualen Orientierungsstufe. Wirksamkeit profilierter Revisionsarrangements im Hinblick auf die Textproduktion von Schülerinnen und Schülern der 6. Jahrgangsstufe in den Erstsprachen Deutsch und Türkisch (SimO)

Projektvorstellung

Abschlussbericht des Projekts: Abschlussbericht

Ausgehend von Erkenntnissen der Mehrsprachigkeits- und Schreibforschung wird untersucht, wie sich der wiederholte Einsatz von verschiedenen „Schreibarrangements“, d.h. didaktischen Textproduktionssettings auf die Qualität der Texte von Schüler(inne)n mit unterschiedlichen Familiensprachen in der 6. Jahrgangsstufe von Gymnasien, Gesamtschulen und Oberschulen auswirkt. Die Spezifika der Arrangements bestehen in ihrer jeweiligen „sprachlichen Profilierung“, d.h. darin, ob den Schüler(inne)n sprachliche Hilfen angeboten werden und woraus diese bestehen. Das Interesse der Untersuchung richtet sich sowohl auf intra- als auch interlinguale Effekte.

In intralingualer Hinsicht wird untersucht, wie sich die unterschiedlichen Schreibarrangements auf die deutschen Texte der beteiligten Schüler(innen) auswirken. Die Untersuchung der Wirksamkeit eines solchen Schreibförderkonzepts ist ein Desiderat der schreibdidaktischen Forschung. Dabei wird auch der Einfluss interindividueller Lernercharakteristika, z.B. der Familiensprache(n) der Schüler(innen), erforscht. Diesbezüglich werden die folgenden drei Gruppen unterschieden:

  1. in Deutschland aufgewachsene und eingeschulte Lernende, deren Familiensprache Deutsch ist („dF“),
  2. in Deutschland aufgewachsene und eingeschulte Lernende, deren Familiensprachen Deutsch und mindestens eine nichtdeutsche Sprache sind („dndF“),
  3. in Deutschland aufgewachsene und eingeschulte Lernende, deren Familiensprache eine (oder mehr) nichtdeutsche Sprache(n) ist (oder sind) („ndF“).

In interlingualer Hinsicht steht im Mittelpunkt, welche Auswirkungen die deutschen Schreibarrangements auf die türkischen Texte einer Subgruppe von bilingualen Schüler(inne)n mit türkischer oder deutsch-türkischer Familiensprache haben, d.h. inwiefern sich die unterschiedlichen sprachlichen Hilfen im Deutschen auf die Textproduktion im Türkischen auswirken. Ein Förderansatz im Hinblick auf eine literal weniger entwickelte Familiensprache (Türkisch) allein auf der Grundlage der literal stärker entwickelten Amtssprache (Deutsch) ist ein Desiderat der Mehrsprachigkeitsforschung.

Wie und was wurde untersucht

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine Interventionsstudie in 15 sechsten Klassen eines Gymnasiums sowie einer Gesamtschule in NRW und einer Oberschule in Bremen durchgeführt. Sie erstreckte sich über fünf Monate (Dezember 2014 bis April 2015) und umfasste jeweils sieben Erhebungszeitpunkte im Deutschen und im Türkischen. Die Intervention fand ausschließlich im Deutschunterricht statt. Die Schüler(innen) hatten zu jedem Erhebungszeitpunkt die Aufgabe, eine Figurenbeschreibung anzufertigen. Gegenstand der Beschreibungen waren stets „Superhelden und Superschurken“. Bei jeder Erhebung wurde eine andere Figur eingesetzt, die von allen Teilnehmenden zu beschreiben war. Dies machten sie auf Basis des gleichen defizitären „Ausgangstexts“ zur Figur. Alle Gruppen wurden überdies mittels eines Lehrvideos mit den gleichen Überarbeitungsstrategien vertraut gemacht.

Es wurden vier Gruppen gebildet, drei Interventionsgruppen und eine Kontrollgruppe (s. Abbildung oben). Die Unterschiede zwischen den Arrangements ergaben sich allein dadurch, ob und wie im Deutschen zusätzliche sprachliche Hilfen gegeben wurden. Dabei liegt der Gestaltung der Intervention das Konzept der „Textprozedur“ (Feilke 2014, Steinhoff 2007: 118f.) zugrunde, das die semiotische Kopplung von sprachlicher Form und Funktion in Texten beschreibt. Die Teilnehmenden verblieben während der gesamten Interventionsphase in der ihnen zugeteilten Gruppe:

  • Im Arrangement der Kontrollgruppe („Basisprofilierung“) erhielten die Lernenden keine sprachlichen Hilfen.
  • Die erste Interventionsgruppe erhielt nur Schemahilfen („Schemaprofilierung“) bzgl. der Funktion einer sprachlichen Handlung (z.B. Stelle die Figur vor oder Vergleiche die Figur mit anderen Figuren.).
  • Die zweite Interventionsgruppe erhielt nur Ausdruckshilfen („Ausdrucksprofilierung“) in Form von Formulierungsbeispielen (z.B. ..handelt es sich um ..., … sieht aus wie …) .
  • Die dritte Interventionsgruppe erhielt kombinierte Ausdrucks- und Schemahilfen („Prozedurprofilierung“).

Die Arrangements im Türkischen wurden sprachlich nicht profiliert und ähnelten denen der Kontrollgruppe aus dem Deutschunterricht („Basisprofilierung“). Insgesamt wurden 2166 deutsche Texte von 322 Schüler(inne)n produziert. Von der bilingualen Subgruppe im Türkischunterricht (n = 91) gibt es zudem 607 türkische Schülertexte. Alle Texte wurden hinsichtlich ihrer Qualität ausgewertet. Um diese aufgabenspezifisch und funktionsbezogen zu bestimmen, wurde ein „Textprozeduren-Rating“ entwickelt. Ein solches Rating ist eine Reaktion auf ein dringliches Desiderat der schreibdidaktischen Forschung (Feilke 2015: 57).

Ergebnisse

Die Abbildungen zeigen die Mittelwerte der vier Schreibarrangements für die deutschen und türkischen Ratingergebnisse. Im Hinblick auf die intralingualen Effekte wurde überprüft, inwiefern sich Effekte aus den vier unterschiedlichen Untersuchungsgruppen, d.h. der sprachlichen Profilierung der Schreibarrangements, ergeben. Dabei erweisen sich zwei der drei sprachlich profilierten Arrangements, die Schema- und die Prozedurprofilierung, als besonders wirksam. Für das dritte sprachlich profilierte Arrangement, die Ausdrucksprofilierung, gilt dies nicht. Es kommt also offenbar auf das Schema an: Schemahilfen allein oder in Kombination mit Ausdruckshilfen sind effektiver als Ausdruckshilfen allein oder keine sprachlichen Hilfen.

Zum anderen wurde überprüft, inwiefern es Gruppenunterschiede bei den drei o.g. Gruppen mit unterschiedlichen Familiensprachen gibt. Es zeigt sich, dass die Effekte der sprachlichen Profilierung nicht vom familiären Sprachgebrauch abhängen und Probanden mit einer nichtdeutschen Familiensprache keine schwächeren Texte schreiben als Probanden mit nur deutscher Familiensprache.

Im Hinblick auf die interlingualen Effekte bei der Subgruppe deutsch-türkisch bilingualer Schüler(innen) (n = 91) können im Türkischen keine Gruppenunterschiede bzgl. der unterschiedlichen Schreibarrangements festgestellt werden. Werden jedoch nur die bilingualen Schüler(innen) untersucht, die von der Intervention im Deutschunterricht im Vergleich zur Kontrollgruppe profitiert haben (n = 64), ergibt sich ein ähnliches Bild wie im Deutschen. Hier scheint das Schemawissen, das im Deutschunterricht bereitgestellt wurde, für die funktionale Beschreibung der Figuren im Türkischunterricht zur Verfügung zu stehen. Die alleinige Bereitstellung von Ausdruckswissen im Deutschen führt erwartungsgemäß im Türkischen nicht zu besseren Texten. Außerdem bestehen signifikante interlinguale Zusammenhänge zwischen der Textqualität im Deutschen und Türkischen. Das heißt: Proband(inn)en, die im Deutschen bessere Texte schreiben, produzieren im Verhältnis auch im Türkischen die besseren Texte.

 

Was bedeutet das für die Praxis

Durch die aufgezeigten intralingualen Effekte wird deutlich, dass das Schreiben von Schüler(inne)n mit unterschiedlichen Familiensprachen und aus verschiedenen Schulformen gleichermaßen durch Sprache gefördert werden kann. Dies setzt aber voraus, dass ein klarer Bezug zur Funktionalität des sprachlichen Handelns hergestellt wird. Es genügt nicht, den Schüler(inne)n einfach nur Ausdrücke vorzulegen. Vielmehr muss sichergestellt werden, dass sie verstehen, was sprachlich zu tun ist, um einen funktional angemessenen Text hervorzubringen, also einen Text, der die Schreibaufgabe erfüllt.

Durch die aufgezeigten interlingualen Zusammenhänge und Effekte wird deutlich, dass eine durch die verschiedenen Unterrichtsfächer getrennte Förderung sprachlicher Kompetenzen von Bilingualen dieser Zielgruppe nicht gerecht wird. Eine verstärkte und grundsätzliche Berücksichtigung der Vernetzung beider Sprachen bei der literalen Entwicklung wäre angemessen, z.B. durch die zeitgleiche Behandlung ähnlicher Textsorten in unterschiedlichen Sprachfächern. Überdies scheint der Aufbau sprachlichen Wissens, das die Adaption von Strukturen nicht nur im Deutschen, sondern auch – trotz fehlender Intervention – im Türkischen ermöglicht, ein realistisches Ziel für den Sprachenunterricht zu sein.