Effekte einer aktiven Integration von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen (IMKi)

Projektvorstellung

Kindertageseinrichtungen stehen heute einer Vielzahl erstsprachlicher Hintergründe der Kinder gegenüber. Für das pädagogische Personal ergibt sich daraus die Frage, wie mit dieser sprachlichen Vielfalt umgegangen werden soll. In Praxisempfehlungen wird empfohlen, die unterschiedlichen Erstsprachen der Kinder aktiv in den Alltag der Einrichtungen zu integrieren. Dies soll die bilinguale Kompetenzentwicklung sowie die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder unterstützen. Bisher liegen kaum Erkenntnisse darüber vor, welche Effekte eine solche Integration der sprachlichen Vielfalt in Kindertageseinrichtungen hervorruft. Vorliegende Studien hierzu prüfen entweder den Effekt spezifischer, gezielter Maßnahmen oder untersuchen den Zweitspracherwerbsverlauf ohne Berücksichtigung der Erstsprachen der Kinder. Ziel der IMKi Studie ist es, Bedingungen für ein gelingendes mehrsprachiges Aufwachsen in der Kita zu identifizieren. Im Fokus stehen dabei migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsende Kindergartenkinder (3-6 Jahre) – insbesondere der Sprechergruppen Türkisch und Russisch.

Fragestellungen:

Welche Veränderungen ergeben sich in der erstundzweitsprachlichen Kompetenzentwicklung der Kinder, wenn Mehrsprachigkeit explizit in die Einrichtung integriert wird?

Wie verändert sich die sozio-emotionale Entwicklungbei Einbezug von Mehrsprachigkeit in die Kindertageseinrichtung?

Welche Veränderungen auf Einrichtungsebene sind auf die pädagogische Intervention zum Einbezug von Mehrsprachigkeit zurückzuführen?

Welche Faktoren stehen in Zusammenhang mit der Zusammenarbeit zwischen Eltern mehrsprachig aufwachsender Kinder und Kindertageseinrichtungen? Wie kann die Zusammenarbeit mit den Eltern verbessert werden?

Wie und was wird untersucht

Es handelt sich um eine Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten, welche von 2014 bis 2018 in 19 Kindertageseinrichtungen in Süddeutschland durchgeführt wird. Die teilnehmenden Einrichtungen wurden zufällig in zwei Gruppen aufgeteilt und erhielten zwei Jahre lang kitainterne Weiterbildungen zum Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Mehrsprachigkeit. Die beiden Interventionsgruppen unterscheiden sich hinsichtlich des gewählten Weiterbildungsansatzes, nicht aber im zeitlichen Umfang der Weiterbildungsmaßnahmen. Veränderungen, die sich durch die Weiterbildungen ergeben, werden auf der Kind-, Einrichtungs- und Elternebene erfasst. Hierfür fanden vier Messzeitpunkte im jährlichen Abstand (2015-2018) statt, einmal vor Beginn, einmal im Laufe und einmal am Ende der Intervention.

Kindebene:

Die sprachliche Kompetenzentwicklung der Kinder wird in den Sprachen Deutsch, Türkisch und Russisch erfasst. Anhand standardisierter Verfahren sollen der expressive und rezeptive Wortschatz, semantische und Erzählfähigkeiten, ein Überblick über grammatische Leistungen und das Sprachgedächtnis (phonologische Gedächtnisfähigkeiten) der Kinder abgebildet werden. Die Übersicht stellt die Erhebungen auf den einzelnen Sprachebenen und die zugehörigen Verfahren für die unterschiedlichen Sprachen gegenüber.

Zur Erfassung sozio-emotionaler Faktoren (z. B.prosoziales Verhalten, Problemverhalten, Selbstregulationsverhalten, soziale Kompetenzen etc.) werden zwei Verfahren eingesetzt. Der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; Woerner et al., 2002) wird sowohl von den Eltern als auch von den Gruppenleitungen ausgefüllt. Weiterhin füllen die Gruppenleitungen den KIPPS-Fragebogen aus dem BIKO 3-6 (BIKO – Screening zur Entwicklung von Basiskompetenzen für 3- bis 6-Jährige, Seeger, Holodynski & Souvignier, 2015) aus.

Zur Erfassung des frühkindlichen Selbstkonzeptsvon mehrsprachigen Kindern wird die deutsche Übersetzung der Vorschulversion vom Self-Description Questionnaire von Msh et al. (SEFKI; Marsh, Ellis & Craven, 2002) verwendet. Hiermit soll das leistungsbezogene und das nicht-leistungsbezogene Selbstbild erfasst werden. In Anlehnung an SEFKI-Fragen wurden zusätzlich Fragen zur Erfassung der Einstellung zur eigenen Mehrsprachigkeit der Vorschulkinder generiert und in die Befragung aufgenommen.

Einrichtungsebene:

Auf Einrichtungsebene wird die pädagogische Qualität in der Kindertageseinrichtung und die Professionalität des pädagogischen Personals im Bildungsbereich Sprache und Mehrsprachigkeit erfasst. Es werden sowohl Orientierungsmerkmale (z.B. Einstellungen zum Thema Zwei- und Mehrsprachigkeit) schriftlich vom pädagogischen Personal erfragt, als auch Struktur- (z.B. Vorhandensein von zwei- und mehrsprachigen Materialien) und Prozessmerkmale (z.B. sprachförderliche Interaktionen) durch geschulte Beobachter*innen erhoben. Die strukturellen Bedingungen der Kita werden in einem eigens für die Studie entwickelten „Ratingverfahren zur Erfassung der sprachlichen Vielfalt in Kindertageseinrichtungen“ (REVL, Jahreiß et al., in Vorb.) und durch das Beobachtungsverfahren „Supports for Early Literacy Assessment“ (SELA, Smith et al., 2001) erhoben. Anhand der „Dortmunder Ratingskala zur Erfassung sprachförderrelevanter Interaktionen“ (Do-RESI, Fried & Briedigkeit, 2008) und anhand des „Language Interaction Snapshot“ (LISn, Atkins-Burnett et al., 2011) werden die Interaktionen und Kommunikationsstile des pädagogischen Personals und der Kinder eingeschätzt. Darüber hinaus werden der (aus-)bildungsbiographische Hintergrund und die Persönlichkeitsmerkmale (Big-Five-Inventory-10, Rammstedt et al., 2012) des pädagogischen Personals sowie deren Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit (Reich, 2007) und deren Wissen über Mehrsprachigkeit erfasst.

Elternebene:

Auf Elternebene wurden Hintergrundmerkmale, wie beispielsweise der sozioökonomische Status (ISEI, Ganzeboom, 1992) und der Migrationshintergrund erhoben. Darüber hinaus wurden familienbezogen Informationen zum Sprachgebrauch, dem Umgang mit Mehrsprachigkeit im Familienalltag und der Akkulturation (FRAKK, Bongard et al., 2002) erfasst. In Bezug auf die Kooperation mit der Kindertageseinrichtung,
wurden die Eltern nach ihrer Zufriedenheit mit der Einrichtung im Allgemeinen und der Sprachförderung im Besonderen, sowie der Inanspruchnahme
von Kooperationsmaßnahmen und Partizipationsmöglichkeiten befragt.

Geplante Ergebnisse

Bei den hier berichteten vorläufigen Teilergebnissen handelt es sich um eine Betrachtung über die ersten drei Erhebungen. Aussagen über Wirkungen der Intervention können nach Abschluss der Intervention und der Post-Erhebung Ende des Jahres 2018 gemacht werden.

Auf der Kindebene sehen wir, dass die türkischdeutsch aufwachsenden Kinder mit guten Sprachkenntnissen in ihrer Familiensprache Türkisch in
den Kindergarten kommen (v. a. in Bezug auf den aktiven und passiven Wortschatz) und wie erwartet dort vermehrt beginnen, mehr Deutsch zu lernen. Werden die Kinder älter, wird allerdings ein relatives Absinken des aktiven türkischen Wortschatzes bei langsam ansteigenden Deutschkenntnissen ersichtlich. Dementsprechend zeigt sich eine negative Korrelation des aktiven Wortschatzes in der Erst- und Zweitsprache der Kinder, während andere Sprachmaße wie der passive Wortschatz oder allgemeine grammatische Fähigkeiten nicht über die Sprachen hinweg korrelieren. Übergreifend zeigt sich der deutliche Einfluss eines Sprachverarbeitungsmaßes wie das phonologische Gedächtnis – es finden sich signifikante Korrelationen zwischen diesem und den Leistungen in der jeweils anderen Sprache. Versucht man Kompetenzen in beiden Sprachen sowie ein Gesamtmaß der Sprachkompetenz vorherzusagen, ist ebenfalls das phonologische Gedächtnis ein entscheidender Faktor, der gelingende Mehrsprachigkeit ebenso mitzubestimmen scheint wie Umweltfaktoren in der Familie (sprachlicher Anregungsgehalt oder eine ausgewogenen Sprachverwendung beider Sprachen von Müttern und Geschwistern) und der frühen Bildung (wie ein früher Eintritt in Kindertagesstätten). In Bezug auf sozio-emotionale Kompetenzen werden die mehrsprachigen Kinder als Gesamtgruppe nicht als problematisch oder auffällig wahrgenommen. Allerdings besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen Fähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch, teilweise auch in der Erstsprache Türkisch und den sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder: höhere sprachliche Kompetenzen gehen mit höheren Kompetenzen im sozialen, aber auch im emotionalen Bereich einher. Dieser Zusammenhang zeigt sich auch im Entwicklungsverlauf der Kinder. Inwieweit sozio-emotionale Kompetenzen sprachliche
Leistungen vorhersagen oder umgekehrt, soll in der Folge noch weiter aufgeklärt werden.

Innerhalb der teilnehmenden Einrichtungen beobachten wir eine große Vielfalt an Herkunftssprachen, von denen neben der deutschen Sprache mindestens neun weitere vorhanden sind. Die pädagogischen Fachkräfte zeigen sich tendenziell sehr offen gegenüber der Mehrsprachigkeit der Kinder. Der Einbezug von Mehrsprachigkeit in den Kita-Alltag gelingt jedoch bisher nur vereinzelt. Analysen aus dem ersten Messzeitpunkt zeigen eine Bedeutung von Einstellungen und Wissen der pädagogischen Fachkräfte zur Mehrsprachigkeit hierfür auf. Fachkräfte, die in der Mehrsprachigkeit eine Bereicherung sehen und viel darüber wissen, tun mehr für die Integration von Mehrsprachigkeit in den Alltag der Kindertageseinrichtung. Nicht relevant ist dagegen, ob die pädagogische Fachkraft selbst mehrsprachig ist. Mehrsprachige Fachkräfte sprechen sich im Gegenteil eher für eine sprachliche Anpassung der mehrsprachigen Kinder an das Deutsche aus. Veränderungen konnten bislang beim Wissen der Fachkräfte über Mehrsprachigkeit erreicht werden, Einstellungen erweisen sich demgegenüber als sehr stabil. Im Kindergartenalltag zeigen sich nach einem Jahr Intervention erste Veränderungen in Bezug auf die Wertschätzung der Herkunftssprachen der Kinder. Peer-Interaktionen in der Herkunftssprache werden verstärkt zugelassen und es findet sich zunehmend mehrsprachiges Informationsmaterial für Eltern in der Interventionsgruppe.