Abgeschlossen : Metasprachliche Interaktionen in mehrsprachigen Lernsettings als Prädiktor für Sprachbewusstheit und deren Bedeutung für sprachliches Lernen im Deutsch-, Fremdsprachen- und Herkunftssprachenunterricht

Projektvorstellung

Abschlussbericht des Projekts: Abschlussbericht

Die Entwicklung und Förderung von Sprachbewusstheit als Fähigkeit, über Sprache und ihren Gebrauch nachzudenken, sie zielgerichtet und bewusst einzusetzen, um eigene Sprachhandlungsabsichten zu erreichen, gehört zu den Hauptaufgaben des schulischen Sprachunterrichts. Zum Entstehen dieser Fähigkeit und Faktoren, die sie begünstigen, ist bis dato wenig bekannt. Im Fachdiskurs wird angenommen, dass Sprachbewusstheit einerseits mit der primärsprachlichen Entwicklung, andererseits mit allgemeiner kognitiver Entwicklung zusammenhängt. Außerdem wird angenommen, dass Mehrsprachigkeit bei der Entwicklung von Sprachbewusstheit eine Rolle spielt. Bislang fehlen jedoch empirische Studien, die diese Annahmen auf einer breiten empirischen Basis überprüfen: Das Projekt „Sprachkompetenzen und Sprachbewusstheit“ widmet sich der Untersuchung von Sprachbewusstheit ein- und mehrsprachiger Kinder am Ende der Grundschulzeit vor dem Hintergrund ihrer sprachlichen und kognitiven Entwicklung. Die Ziele der Studie sind zum einen, ein Bild über die Bandbreite der bewussten Verarbeitung sprachlicher Strukturen bei Schüler(inne)n zu erhalten und die Zusammenhänge zwischen ein- und mehrsprachigen Sprachkompetenzen und Sprachbewusstheit zu eruieren. Da Sprachbewusstheit als eine mentale Größe der externen Beobachtung nicht unmittelbar zugänglich ist, müssen für ihre Untersuchung Verbaldaten erzeugt werden, in denen die sprachbezogenen Denkprozesse festgehalten sind. Daher wurde ein methodisches Verfahren entwickelt, mit dessen Hilfe Kinder systematisch angeleitet werden, über Sprache zu reflektieren, ohne jedoch die Inhalte solcher Reflexionen einzugrenzen oder gar vorzugeben. Vor diesem Hintergrund lautet die erste Forschungsfrage des Projekts:

  1. Wie lässt sich Sprachbewusstheit anhand metasprachlicher Äußerungen erfassen und abbilden?

Die Rolle der sprachlichen und kognitiven Entwicklung ist in der Literatur bislang nicht abschließend geklärt, daher lautet die zweite Forschungsfrage des Projekts:

  1. Besteht ein Zusammenhang zwischen Kompetenzen in der Erst- und Zweitsprache und Sprachbewusstheit?

Darüber hinaus ist die Rolle der Mehrsprachigkeit bei der Entwicklung von Sprachbewusstheit bislang nicht umfassend empirisch untersucht worden. In der Literatur wird häufig angenommen, dass Mehrsprachigkeit eine Ressource darstellt, auf die Mehrsprachige beim Lösen metasprachlicher Problemstellungen zurückgreifen können. Vor diesem Hintergrund lautet unsere dritte Forschungsfrage:

  1. Wie nutzen mehrsprachige Schüler(innen) ihre herkunftssprachlichen Kompetenzen beim Bearbeiten metasprachlicher Aufgaben?

Es wird der Annahme gefolgt, dass sich in den metasprachlichen Äußerungen der teilnehmenden mehrsprachigen Kinder qualitative und quantitative Unterschiede zeigen und dass bei der Lösung metasprachlicher Aufgaben Rückgriffe auf erstsprachliche Ressourcen stattfinden.

Wie und was wurde untersucht?

Messzeitpunkt I

Zunächst wurden Grunddaten zu Alter, Geschlecht, Geburtsort des Kindes und der Eltern, der Sprachverwendung innerhalb der Familie bzw. Peergroup in Einzelgesprächen mit den Kindern fragebogengestützt erfragt. Anschließend erfolgten die Erhebung kognitiver Grundfähigkeiten und sprachlicher Kompetenzen in Deutsch und bei Kindern, die die Sprachen Türkisch und Russisch sprechen, auch in diesen Sprachen. Für die Erhebung der mündlichen Sprachkompetenzen wurde eine adaptierte Version des Sprachdiagnoseverfahrens Tulpenbeet (Reich; Roth; Gantefort 2008) eingesetzt.

Messzeitpunkt II

Zum Messzeitpunkt II erfolgte die Erhebung von metasprachlichen Äußerungen als Indikator für Sprachbewusstheit. Dafür wurde ein im Rahmen der Studie eigens entwickeltes Verfahren eingesetzt. Es beinhaltet sechs Reflexionsimpulse, die die Proband(inn)en auffordern, bei der Lösung dieser Aufgaben ihre sprachbezogenen Hypothesen und Beobachtungen, aber auch ihr vorhandenes Sprachwissen zu aktualisieren und zu verbalisieren. Der Ablauf des Verfahrens lässt sich folgenderweise beschreiben: Zwei Kinder bilden ein Interaktionsteam und bedienen eine mehrsprachige Software („My First Stories“ 2013), die das Lesen und Hören einer kindgerechten Geschichte („Maddox, der Magier“) in fünf Sprachen (Deutsch, Englisch, Spanisch, Russisch, Türkisch) ermöglicht und die Option bietet, jederzeit zwischen den Sprachen zu switchen. Während des Rezipierens der Geschichte werden die Impulse durch die Testleitung gesetzt. Die Schüler(innen) äußern daraufhin ihre Gedankengänge auf dem Weg zur Lösung der im Impuls gestellten Aufgabe und interagieren mit dem/der Tandempartner(in) und dem/der Testleiter(in). Diese metasprachlichen Interaktionen werden videographiert und ausgewertet. Im Fokus standen dabei in erster Linie die Referenzbereiche metasprachlicher Äußerungen, d. h. sprachliche Ebenen, auf die die Proband(inn)en Bezug nehmen, und zum anderen ihre Differenziertheit, d. h. die Tiefe der Reflexion über Sprache und der Grad der Analytik.

Beispiel: Impuls Wörter Zahlen

Zunächst sollen die Kinder die Anzahl der Wörter des im Kasten rechts dargestellten Satzes in verschiedenen Sprachen vergleichen. Anschließend werden sie von dem/der Testleiter(in) nach Gründen für die unterschiedliche Anzahl von Wörtern gefragt und äußern und begründen ihre Vermutungen.

Ergebnisse

Es wurde ein breites Spektrum metasprachlicher Äußerungen elizitiert, die als ein Indikator für Sprachbewusstheit gesehen werden. Im Rahmen der Auswertung wurden die metasprachlichen Äußerungen der Proband(inn)en zunächst einer qualitativen Analyse unterzogen. Auf Grundlage des Vier-Feld-Modells von Bredel (2007), die darin situationsgebundene von situationsentbundenen Sprachbetrachtungen unterscheidet, wurden sie zunächst in zwei Gruppen unterteilt. Die erste beinhaltet situationsgebundene metasprachliche Handlungen der Kinder, die während des Arbeitens mit der Software spontan als Kommentare geäußert wurden. Hierzu gehören Selbst- und Fremdkorrekturen („Nein, das spricht man aus“), sprachbezogene Urteile („Auf Türkisch weiß ich fast gar nichts, weil ich kein Türke bin“), mit denen auf eigene Sprachkompetenzen referiert wird und/ oder eigene Einstellungen zu bzw. affektiv geladene Bewertungen von verschiedenen Sprachen geäußert werden; und sprachbezogene Beschreibungen („Da ist ja alles klein geschrieben“), bei denen sich die Proband(inn)en konkret auf das vorliegende Sprachmaterial, also die Texte beziehen und dabei ausschließlich das Wahrgenommene replizieren.

Die zweite Gruppe bilden situationsentbundene metasprachliche Äußerungen, die im Zuge des Lösens metasprachlicher Aufgabenstellungen im Rahmen des Verfahrens M-SPRA entstanden sind. Sie lassen sich zunächst im Hinblick auf die Tiefe der Reflexion und ihrer Elaboriertheit in drei Gruppen unterteilen, die in einer hierarchischen Beziehung zueinander stehen. Die hierarchieniedrigste Form metasprachlicher Äußerungen bilden die Feststellungen, die nächsthöhere die Erklärungen und die ranghöchste Form metasprachlicher Äußerungen sind die Analysen.

Metasprachliche Äußerungen (vgl. Wildemann et al. 2016)

Die Gesamtzahl der Feststellungen, Erklärungen und Analysen pro Kind wird als globaler Wert für Sprachbewusstheit verstanden, der unter Bezugnahme auf die Einflussvariablen Grundintelligenz und Sprachkompetenz untersucht wird. Die Berechnungen der Korrelationen zwischen diesen Variablen haben signifikante Zusammenhänge zwischen Sprachkompetenzen im Deutschen, der Grundintelligenz und Sprachbewusstheit ergeben. Dies deutet darauf hin, dass Sprachbewusstheit mit sprachlichen und allgemein kognitiven Fähigkeiten zusammenhängt. Gleichzeitig sind diese Zusammenhänge zum Ende der Grundschulzeit zu schwach, um das Konstrukt Sprachbewusstheit ausreichend erklären zu können. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Annahme formulieren, dass die Entwicklung von Sprachbewusstheit maßgeblich durch die Schule und den Unterricht beeinflusst wird. Zwischen den Sprachkompetenzen in den Erstsprachen Russisch und Türkisch und der Sprachbewusstheit konnte kein signifikanter Zusammenhang gefunden werden. Dies deutet darauf hin, dass der Umgebungssprache Deutsch für die Herausbildung von Sprachbewusstheit am Ende der Grundschulzeit ein größerer Stellenwert zukommt im Vergleich zu den im familiären Umfeld und mit Peers gesprochen Sprachen. Zu prüfen wäre in diesem Zusammenhang die Rolle des Schriftspracherwerbs und der schulischen Sprachreflexion für die Herausbildung von sprachbezogenen Wissensbeständen. Um die Frage nach dem Einfluss der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit auf Sprachbewusstheit der Schüler(innen) am Ende der Grundschule zu eruieren, wurden die globalen Sprachbewusstheitswerte der mehrsprachigen Kinder mit den Ergebnissen der primärsprachlich deutschen Kinder verglichen. Statistische Berechnungen zeigen, dass mehrsprachige Kinder eine höhere Gesamtzahl metasprachlicher Äußerungen produzieren im Vergleich zu einsprachig deutschen Kindern mit vergleichbaren Werten für die Sprachkompetenz im Deutschen, die Grundintelligenz und das Alter. Bezieht man die Ergebnisse zur Hierarchie metasprachlicher Äußerungen in die Analysen ein, so stellt man fest, dass mehrsprachige Schüler(innen) häufiger niveauhöhere Sprachreflexionen realisieren als ihre primär deutschsprachigen Mitschüler(innen). Dies kann als ein Indiz darauf gewertet werden, dass mehrsprachige Schüler(innen) durch das Aufwachsen mit zwei Sprachsystemen sprachanalytische Fähigkeiten ausbilden, die bei gleichaltrigen einsprachigen Schüler(inne)n durch das Fehlen einer zweiten Sprache als Ressource für den Sprachvergleich noch nicht in dem Maße entwickelt sind. Zieht man die Gruppen der russischsprachigen und türkischsprachigen Schüler(innen) in den Fokus der Betrachtungen, so stellt man fest, dass diese häufiger auf ihre Herkunftssprachen zurückgreifen, verglichen mit den Kindern, deren Erstsprachen auf der Erhebungssoftware nicht präsent sind. Dieses Ergebnis kann als ein Indiz dafür gedeutet werden, dass das Sprachangebot zu einem gewissen Grad den Zugriff auf die herkunftssprachlichen Ressourcen steuert. Hier sind jedoch weitere Studien notwendig, die diese Annahmen an einer größeren Stichprobe prüfen.

Was bedeutet das für die Praxis?

Die Ergebnisse der Studie haben gezeigt, dass Kinder am Ende der Grundschulzeit über ein breites Spektrum metasprachlicher Fähigkeiten verfügen, die (nicht nur) im Sprachunterricht vielfältig nutzbar sind. Mehrsprachigkeit hat sich als eine nutzbare und tatsächlich genutzte Ressource für Sprachreflexion und Sprachvergleich offenbart. Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass an der Sprachbewusstheit im Grundschulalter die Umgebungssprache Deutsch im stärkeren Maße beteiligt ist, als die jeweiligen Herkunftssprachen. Die in der vorliegenden Studie zusätzlich beobachteten Unterschiede lassen vermuten, dass der schulische Unterricht eine einflussreiche Rolle spielen könnte. Vor diesem Hintergrund kommt dem Sprachunterricht der Grundschule eine zweifache Funktion zu: zum einen die, die Entwicklung von Sprachbewusstheit als Fähigkeit, Sprache und Sprachgebrauch zu thematisieren und zum anderen die der Nutzung der von mehrsprachigen Schüler(inne)n mitgebrachten Sprachkompetenzen als Ressource für die Sprachreflexion und den Sprachvergleich für alle Schüler(innen).