Abgeschlossen: Sprachliche und kognitive Ressourcen der Mehrsprachigkeit im Englischerwerb in der Grundschule (MEG-SKoRe)

Projektvorstellung

In den meisten Schulfächern wird Mehrsprachigkeit eher als Hindernis und nicht als Ressource für den fachlichen Lernerfolg gesehen. Vor diesem Hintergrund untersucht das Forschungsprojekt MEG-SKoRe wie Mehrsprachigkeit als Ressource im frühen Englischunterricht in der Grundschule nutzbar ist. In der ersten Phase des Projekts (2014-2017) identifizierten wir in einer längsschnittlichen Untersuchung Erfolgsfaktoren der Mehrsprachigkeit im Englischunterricht. In der anschließenden zweiten Phase (2017-2020) setzen wir diese Erfolgsfaktoren gezielt didaktisch ein. Das Projekt hat zwei zentrale Forschungsfragen:

  • Ist Mehrsprachigkeit eine Ressource im frühen schulischen Fremdsprachenerwerb?
  • Wie können Lehrkräfte diese Ressource didaktisch nutzen, um den Fremdsprachenerwerb zu unterstützen?

Der bisherige Forschungsstand zur Rolle der Mehrsprachigkeit im frühen Fremdsprachenlernen bietet ein sehr heterogenes Bild. So fanden Studien zu Englischkompetenzen von einsprachig deutschen und mehrsprachigen Grundschüler*innen entweder keine Unterschiede in den Erwerbsverläufen oder geringere Leistungen mehrsprachiger Schüler*innen in Lese- und Hörverständnis des Englischen (als Überblick, Keßler & Paulick, 2010). Ein Grund für diese heterogenen Befunde liegt sicher darin, dass mehrsprachige Schüler*innen individuell unterschiedliche Voraussetzungen, soziale Hintergründe und Kompetenzen in ihren jeweiligen Sprachen mitbringen, die sich auf den Englischerwerb auswirken können. Eine Rolle spielen linguistische (Sprachenkombination, Sprachbewusstheit), kognitive (z.B. Arbeitsgedächtnis) und soziale (z.B. sozioökonomische oder familiäre) Faktoren (z.B. Maluch et al., 2015; Wilden & Porsch, 2015). Deshalb berücksichtigt MEG-SKoRe diese Faktoren systematisch, um die Erfolgsfaktoren im frühen Fremdsprachenunterricht zu identifizieren.

Wie und was wurde untersucht?

In der ersten Phase untersuchte das Projekt, ob mehrsprachig aufwachsende Grundschüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache unterschiedliche Erwerbsbedingungen und -verläufe im frühen Englischerwerb gegenüber einsprachigen Schüler*innen zeigen. So wurde ausgelotet, (a) welche individuellen sprachlichen, kognitiven und sozialen Faktoren Einfluss auf den Englischerwerb haben und (b) inwiefern Mehrsprachigkeit eine Ressource im frühen schulischen Fremdsprachenerwerb ist. Das Projekt war in zwei Teilbereiche gegliedert. Teilprojekt 1 beschäftigte sich mit sprachlichem Transfer und der Frage, inwieweit die Erst- und/oder Zweitsprache den Erwerb des Englischen beeinflussen. In Teilprojekt 2 untersuchte, ob Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein positiv auf Englischkompetenzen wirken.

Teilprojekt 1: Wortschatz und Grammatik

Für Teilprojekt 1 wurden sowohl allgemeine sprachliche Kompetenzen (Sprachstand Wortschatz und Grammatik) als auch spezifische grammatische Kompetenzen (Artikel, Subjekte und Wortstellung) ermittelt. Zur Feststellung der allgemeinen sprachlichen Kompetenzen  erhoben wir Sprachdaten auf Deutsch, Englisch sowie in der jeweiligen nichtdeutschen Erstsprache der mehrsprachigen Schüler*innen. Zur Erfassung des passiven Englischen Wortschatzes wurde der „British Picture and Vocabulary Scale“ (BPVS3; Dunn et al., 2009) verwendet, bei dem die Schüler*innen ein englisches Wort hörten, dem sie im Anschluss eines von vier Bildern zuordnen sollten. Zudem wurde der produktive Wortschatz mithilfe eines Kategorienbenennungstests (nach Delis, Kaplan & Kramer, 2001) ermittelt. Die Schüler*innen nannten zu Kategorien wie „food“ innerhalb einer Minute möglichst viele passende Begriffe. Im Bereich der Grammatik wurde der „Test for Reception of Grammar“ (TROG-2; Bishop, 2003) verwendet. Hier hörten die Schüler*innen einen englischen Satz und wählten anschließend aus vier Bildern das jeweils passende aus.

Neben diesen allgemeinen Sprachkompetenzen wurden spezifische grammatische Strukturen, d.h. Artikel, Subjekte und Wortstellung, untersucht. Diese wurden mithilfe einer computerbasierten englischen Satzwiederholungsaufgabe erhoben. In dieser Aufgabe hörten Schüler*innen korrekte und inkorrekte englische Stimulussätze und sollten sie genauso wiederholen, wie sie sie gehört hatten. Abhängig davon, ob inkorrekte Sätze verbessert wurden, konnte die Kompetenz für diese grammatischen Strukturen getestet werden. In der Auswertung untersuchen wir, ob es etwa für den Gebrauch von Artikeln im Englischen einen Unterschied macht, ob die Erstsprache mehrsprachiger Schüler*innen Artikel verwendet (z.B. Italienisch) oder nicht (z.B. Türkisch, Russisch).

Teilprojekt 2: Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein

Für Teilprojekt 2 wurde zum einen die Sprachbewusstheit in Aufgaben zur phonemischen Zerlegung von englischen Wörtern („Was bleibt übrig, wenn man bei ‚green‘ den letzten Laut weglässt?“), und zum anderem das Sprachbewusstsein, d.h. die Fähigkeit, über Sprache explizit nachzudenken, untersucht. Hierzu sprachen die Schüler*innen in einem Interview über ihre Sprachlernerfahrungen und diskutierten sprachliche Kontraste zwischen dem Englischen, dem Deutschen und ggf. ihrer Muttersprache.

Instrumente zu allgemeinen Fertigkeiten und Hintergrundfaktoren

Zusätzlich wurden kognitive Fähigkeiten, z.B. kognitive Grundfertigkeiten (CFT 20-R) und das Arbeitsgedächtnis (Zahlenspanne), getestet. Sozioökonomische, sprachliche und sonstige Hintergrundfaktoren wurden durch einen Elternfragebogen erfasst. Darüber hinaus wurden über einen kurzen Lehrer*innenfragebogen verschiedene Unterrichtsvariablen, wie z.B. der Englischinput in den Schulen, bestimmt.

Stichprobe

In der längsschnittlichen Studie nahmen 200 Schüler*innen am Ende der dritten und am Ende der vierten Grundschulklasse an sechs Regelgrundschulen in der Rhein-Neckar-Region teil. Hiervon waren 88 einsprachig und 112 mehrsprachig. Im 4. Schuljahr verkleinerte sich die Stichprobe leicht auf 184 Schüler*innen (81 einsprachig; 103 mehrsprachig). Die Gruppe der mehrsprachigen Schüler*innen umfasste dabei die folgenden Erstsprachen: Afghanisch, Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Bulgarisch, Chinesisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Kroatisch, Kurdisch, Persisch, Polnisch, Romani, Rumänisch, Russisch, Serbisch, Spanisch, Tamil, Türkisch, Ungarisch, Vietnamesisch. Die größten Untergruppen waren hierbei Türkisch (40), Kurdisch (11), Albanisch (10) und Italienisch (8).

Ergebnisse

Gruppenvergleiche

Die Ergebnisse in der 3. Klasse zeigen, dass mehrsprachige Schüler*innen als Gruppe statistisch signifikant geringere Leistungen im Wortschatz des Englischen sowie in der phonologischen Bewusstheit und im Arbeitsgedächtnis im Vergleich zu einsprachig deutschsprachigen Schüler*innen erreichen. Im Bereich der Grammatik (Satzwiederholung) wiesen mehrsprachige Schüler*innen als Gruppe ebenfalls niedrigere Kompetenzen als einsprachig deutschsprachige Schüler*innen auf. Zunächst scheinen diese Resultate Befunde vorheriger Studien zu bestätigen, die keinen Vorteil von Mehrsprachigkeit finden.

Individuelle Faktoren

In Analysen, die den Einfluss von kognitiven, sozialen und schulischen Faktoren berücksichtigen, zeigt sich ein differenzierteres Bild. Abbildung 1 veranschaulicht, welche der getesteten Faktoren einen signifikanten Einfluss auf den englischen Wortschatz haben. Eine Mehrebenen-Regressionsanalyse belegt, dass neben sozialen Unterschieden zwischen Schulen individuelle Faktoren der Schüler*innen positiv auf die Englischkompetenzen wirken. Auch Mehrsprachigkeit der Schüler*innen hat einen positiven Effekt auf den Englischwortschatz (Hopp et al., im Erscheinen, 2018).

Abbildung 1: Einflussfaktoren auf den englischen Wortschatz (BPVS) auf Schul- und Individualebene (gemischte lineare Regression). Statistisch nicht signifikante Faktoren sind ausgeblasst.

Auch für die Grammatikkompetenzen in der 4. Klasse wirkt Mehrsprachigkeit positiv, zumindest für einen Teil der mehrsprachigen Schüler*innen (Abbildung 2), auch wenn viele andere Faktoren z.T. stärkere Bedeutung haben (Hopp, im Erscheinen).

Abbildung 2: Einflussfaktoren auf die englische Grammatik (TROG-2) auf Schul- und Individualebene (gemischte lineare Regression). Statistisch nicht signifikante Faktoren sind ausgeblasst.

Entwicklung von der 3. zur 4. Klasse

Beim Vergleich der Entwicklung der Englischkompetenzen (Wortschatz) von Jahrgangsstufe 3 zu 4 hat Mehrsprachigkeit keinen positiven Einfluss mehr – vielmehr kehrt sich deren Einfluss um und die Deutschkompetenzen werden bedeutsam. Diese Ergebnisse legen nahe, dass mehrsprachige Ressourcen nicht konstant bleiben; ggf. weil Mehrsprachigkeit als Ressource im Fremdsprachenunterricht nicht angesprochen wird.

Die Rolle von Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein

Die obigen Analysen belegen, dass eine höhere (phonologische) Sprachbewusstheit positiv auf die Grammatikkompetenzen wirkt (Abbildung 2). Eine höhere phonologische Bewusstheit geht zudem mit einem größeren Wortschatz im Englischen einher, unabhängig davon, ob ein*e Schüler*in einsprachig oder mehrsprachig ist (Hopp et al., 2017). Auch das Sprachbewusstsein der Schüler*innen, d.h. die Antworten auf sprachanalytische Fragen im metasprachlichen Interview, hat einen positiven Einfluss auf die Englischkompetenzen

Was bedeutet das für die Praxis?

MEG-SKoRe I belegt, dass Mehrsprachigkeit an sich weder eine generelle Ressource noch einen Nachteil im frühen schulischen Englischerwerb darstellt. Vielmehr ist Mehrsprachigkeit im Zusammenspiel mit weiteren individuellen Faktoren wie hoher Sprachbewusstheit  (Einsatz metalinguistischer Fertigkeiten) und hohem Sprachbewusstsein (Fähigkeit über Sprache nachzudenken) sowie einem großen Wortschatz in der Muttersprache und kognitiven Fertigkeiten eine Ressource im Erlernen einer schulischen Fremdsprache. Daher untersucht das Folgeprojekt, MEG-SKoRe II, wie diese Ressourcen im Englischunterricht didaktisch angesprochen und gezielt gefördert werden können..