Abgeschlossen: Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen - Eine empirische Studie zur Wirksamkeit von schreibfördernden Konzepten im Fachunterricht und im Herkunftssprachenunterricht Türkisch (SchrifFT)

Projektvorstellung

Ausgangslage

Textsortenbasiertes Schreiben im Fach (wie z.B. das Verfassen eines Versuchsprotokolls) ist ein zentraler Bestandteil des sprachsensiblen Unterrichts, da durch das Schreiben Fachinhalte strukturiert und nachhaltiger bearbeitet werden können. Das Projekt untersucht, welche Lehr-Lernsettings sich günstig auf fachliches und sprachliches Lernen auswirken und ob die Aneignung einer fachrelevanten Literalität bei mehrsprachigen Schüler(inne)n durch den koordinierten Einbezug von sprachlichen Ressourcen in der Herkunftssprache Türkisch unterstützt werden kann. Die innovative fachübergreifende Kooperation zwischen DaZ, gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken und der Turkistik ermöglicht die Überprüfung fachspezifischer und fachübergreifender, vernetzter Sprachbildungskonzepte.

Forschungsdesiderata

Der Einfluss von Kohärenz oder Perspektivübernahme auf die Textqualität ist bislang in Bezug auf das Deutsche empirisch belegt worden (Becker-Mrotzek et al. 2014). Ob diese textleitenden und -strukturierenden Textmerkmale eine ähnliche Fuktion im Türkischen haben und damit didaktisch nutzbar gemacht werden können, ist bislang noch nicht untersucht worden. Eine weiteres Ziel ist die Analyse der Wechselbeziehungen von sprachlichen und fachlichen Kompetenzen, die in den von uns untersuchten Fächern Physik, Technik, Geschichte und Politik noch nicht statistisch erfasst wurden.

Wie und was wurde untersucht?

Die Grundlage der Untersuchung bildet eine Analyse von sprachlich-kognitiven Handlungsmustern (wie z.B. Beschreiben oder Erklären) und den funktional entsprechenden sprachlichen Ausdrucksmitteln in fachlichen Textsorten, die Schüler(innen) im Unterricht selbst anfertigen: das Versuchsprotokoll in Physik, technische Analysen in Technik, das historische Sachurteil in Geschichte und die Schaubildbeschreibung in Politik. Es wurden Daten von 1.718 Schüler*innen aus den Jahrgangsstufen 7 und 8 an Gesamtschulen (davon 360 aus dem Herkunftssprachenunterricht Türkisch) zu den Parametern erhoben, die auf dem Poster links zu sehen sind.

Im quantitativen Teil der Studie wurde untersucht, welche Zusammenhänge zwischen den Sachtexten aus dem Deutschunterricht und den Fachtexten aus dem Fachunterricht bestehen. Dabei wurde beleuchtet, ob Schülerinnen und Schüler in der siebten und achten Klasse an Gesamtschulen in der Lage sind, Textsortenkompetenzen aus dem Deutschunterricht auf den Fachunterricht zu übertragen und ob sich in diesem Kontext Instruktionstexte oder Schaubildbeschreibungen besser eignen. Darüberhinaus wurde beleuchtet, welcher Zusammenhang zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen besteht. Eine leitende Frage war, ob Schülerinnen und Schüler, die sprachlich ein höheres Niveau aufweisen, auch fachlich höhere Kompetenzen zeigen. Außerdem wurde bei türkischsprachigen Schülerinnen und Schülern, die den Herkunftssprachenunterricht Türkisch besuchen, geprüft, ob es interlinguale Transfereffekte zwischen den Sprachen gibt. Der Fokus lag auf sprachlich-kognitiven Textmerkmalen (z.B. Textgliederung oder Perspektiveinnahme).

Design der Ist-Stand-Erhebung zur Modellierung von Zusammenhängen

Überprüfung der Einsetzbarkeit von Schreibfördermaterialien in der Praxis

Im qualitativen Teil der Studie (siehe folgende Abbildung) wurden auf der Basis der quantitativen Projektergebnisse Lehr- und Lernmaterialien für eine koordinierte, textsortenspezifische Schreibförderung im Fachunterricht (Geschichte, Physik, Politik und Technik) und im Herkunftssprachlichen Unterricht (im Folgenden: HSU) Türkisch entwickelt. Eine qualitative Modellüberprüfung fand in den Fächern Geschichte, Physik und im HSU statt.

Unter Hinzuziehung der Ansätze von Mehrsprachigkeitsförderung und Scaffolding produzierten die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden: SuS) nach dem Genre Cycle  (Enli, 2015; Metropolitan East Disadvantaged Schools Programm, 1989) (Deconstruction – Joint Construction – Independent Construction) in drei Phasen eigenständig die im jeweiligen Fach für die Untersuchung eingesetzten Textsorten (Geschichte: historisches Sachurteil, Physik: Versuchsprotokoll, Politik: Schaubildbeschreibung, Technik: technische Analyse und im HSU: Polizeiberichte). Die textsortenbasierte Schreibförderung umfasste dabei die Veranschaulichung und Einübung der sprachlichen und textuellen Besonderheiten der Textsorten. Für die textsortenbasierte Schreibförderung im HSU wurden Sachtexte gewählt, da sie bildungssprachliche Merkmale enthalten, die ebenso in fachlichen Textsorten Verwendung finden. Die Förderung im HSU ging den Förderungen in den Fächern zeitlich voraus, um beobachten zu können, ob dadurch mehrsprachliche Ressourcen im Fachunterricht aktiviert werden.

Im Sinne des Translanguaging-Ansatzes  (Roll, Gürsoy, & Boubakri, 2016) wurden die SuS dazu angeregt, innerhalb der Gruppenarbeitsphasen sprachliche Ressourcen in beiden Sprachen zu nutzen. Am Ende der Förderung wurden Gruppendiskussionen mit SuS und Lehrenden durchgeführt und ein Feedback zu den in der Studie verwendeten Materialien und dem Schreibförderkonzept eingeholt. Die Auswertung ergab, dass türkischsprachige SuS im Fachunterricht beim Schreiben zum Teil auf die im HSU erworbenen sprachlichen Strukturen zurückgriffen und diese für die Realisierung der Schreibaufgabe im Fach nutzten.

Design für die Praxis

Ergebnisse

Für die Teilstichproben der Fächer Geschichte, Politik, Technik werden die Zusammenhänge zwischen den Skalen fachliche Textsortenkompetenz und fachsprachliche Textsortenkompetenz betrachtet. Für alle Fächer zeigen sich hohe, positive Korrelationen zwischen fachlichen und sprachlichen Leistungen in den von den Schüler(inne)n produzierten Texten. Je besser die Schüler(innen) die für die Textsorten des Fachs notwendigen sprachlichen Mittel beim Beschreiben und Erklären verwenden, desto höher ist die fachliche Richtigkeit. Zudem zeigen sich mittlere bis hohe Korrelationen zu den fachlichen Kompetenztests sowie der fächerübergreifenden Textsortenkompetenz im Deutschen. Es können folglich Zusammenhänge zwischen fachlichen, fachsprachlichen und bildungssprachlichen Kompetenzen nachgewiesen werden.

Die Auswertung der Gruppendiskussionen mit den deutsch- und türkischsprachigen Schüler(inne)n zeigt, dass durch eine Koordinierung des Herkunftssprachenunterrichts mit dem Fachunterricht Transferleistungen vom Türkischen in den Fachunterricht und umgekehrt möglich sind und dass das Bewusstsein für die sprachlichen Erfordernisse von unterschiedlichen Textsorten erhöht wird (s. Schüleräußerungen zur textsortenbasierten Schreibförderung). Hierbei erwies sich der Ansatz Genre Cycle als wirksam, da die Schüler(innen) mithilfe eines Modelltextes zur Veranschaulichung von sprachlichen und textuellen Besonderheiten die Anforderungen an das Schreiben eines Textes im Fach nachvollziehen konnten und somit textsortenbasiertes Schreiben initiiert werden konnte.

Erste Beobachtungen zeigen, dass die deutsch- und türkischsprachigen Schüler(innen) nach der textsortenbasierten Schreibförderung im Deutschen wie im Türkischen längere Texte schreiben und die sprachlichen Mittel, die für die jeweiligen Textsorten erforderlich sind, stärker berücksichtigen. Beispielsweise wurden im Posttest die sprachlichen Mittel der Unpersönlichkeit (Passivgebrauch, man-Sätze) zum Schreiben einer Durchführungsbeschreibung eines Experiments im Physikunterricht auf das Türkische zum Beschreiben einer Bauanleitung übertragen, obwohl im Türkischunterricht der Fokus auf der Kohärenzherstellung lag. Im Prätest hatten die deutsch- und türkischsprachigen Schüler(innen) die Unpersönlichkeit im Türkischen kaum beachtet und stattdessen den Leser häufiger direkt angesprochen. Die qualitativen Ergebnisse stützen die quantitativen Ergebnisse und deuten darauf hin, dass eine koordinierte, textsortenspezifische Schreibförderung im Fachunterricht und im HSU insgesamt erfolgversprechend sein könnte.

Was bedeutet das für die Praxis?

Die Ergebnisse sprechen dafür, dass sprachliches und fachliches Lernen als zwei Seiten einer Medaille betrachtet werden müssen. Um fachspezifische Textsorten zu erstellen, benötigen Schülerinnen und Schüler neben fachlichen vor allem fachsprachliches Textsortenwissen, das sich funktional aus der Fachlogik ergibt. Eine fachorientierte Sprachbildung erfordert also, dass Textsorten der Fächer auch im Fachunterricht explizit vermittelt werden.

Die Vermittlung  und Aneignung von sprachlichen Mitteln und sprachlichen Handlungsmustern im Herkunftssprachenunterricht kann kognitive Denk- und Verstehensprozesse anbahnen, die als Ressource im Fachunterricht genutzt werden können. Eine koordinierte Förderung von sprachlichen Handlungsmustern und Textsortenwissen in der Herkunftssprache und im Deutschen sowie die systematische Vor-/Nachbereitung im Herkunftssprachenunterricht in Abstimmung mit dem Fachunterricht könnte zugleich bei allen mehrsprachigen Schüler(inne)n die Hemmschwelle herabsetzen, ihre Herkunftssprache als Ressource im Fachunterricht zu erkennen und zu verwenden.

Anregungen für eine koordinierte Sprachbildung in allen Fächern und in allen Herkunftssprachen:

  1. Fachinterner Austausch im Fachunterricht: Welche sprachlichen Handlungsmuster kommen in den fachspezifischen Textsorten vor? Welche sprachlichen Mittel sind dafür notwendig?
  2. Austausch mit anderen Fächern: Festlegung gemeinsamer sprachlicher Handlungsmuster und sprachlicher Mittel, die in den Textsorten der Fächer erscheinen.
  3. Austausch mit den Lehrkräften für den Herkunftssprachenunterricht: Arbeit an grundlegenden sprachlichen Handlungsmustern und sprachlichen Mitteln in der Herkunftssprache als Vorbereitung auf den Fachunterricht.